CBL教学法在牙周病学本科临床见习中的应用*

口腔医学是一门技术性、实践性非常强的医学学科，学生不仅需要具备扎实的理论基础，还需具备将理论与实践融会贯通的临床思维。基于问题的教学（problembased learning，PBL）由Barrows教授[1]于1986年首次提出，该法能促进学生的开放性研究、独立学习和解决问题的能力，但不足之处在于不能有效利用时间，聚焦问题时容易偏离方向，且由于学生在讨论前理论知识掌握欠缺，也导致了讨论效果不佳。基于实例的教学（casebased learning，CBL）是一种新型的教学模式，起源于20世纪20年代，现已广泛应用于国外的教学实践[2]，其与PBL在主题开始、准备阶段、过程控制等环节均存在差异。2009年Srinivasan等[3]对临床课程学习进行了PBL教学法与CBL教学法的比较，结果发现89%的学生和84%的教师更倾向于CBL教学法，且教师和学生都认为CBL的引导式探究优于PBL的开放式探究。CBL教学法强调“以病例为先导，以问题为基础”，学生在有效掌握理论知识的同时，通过组织讨论，引导其主动探究、总结问题，培养学生发现、分析和解决问题的能力，形成完整的临床思维结构。当前，我国口腔医学教学实习中，CBL应用较少。

口腔医学中，牙周病学的诊疗是一个长期的过程，需要医师根据患者具体情况进行全面分析，制定完整的序列治疗计划。在同济大学口腔医学院牙周病学本科教育中，学生在实习前会前往临床进行现场见习，以此作为理论与实践的衔接。但调查研究发现，见习和实习的效果并不好。这是因为学生几乎没有完整的病例概念，对见习内容的学习和吸收程度也有限，导致最终只是观摩了带教老师的诊疗流程，但对如何推导出诊断及治疗方案并没有形成自己的思路和想法。本项目拟在见习阶段加入CBL教学，并在合理应用国家统编教材的基础上，以牙周常见疾病为主，将临床病例、预后判断、诊断要点及医患沟通等一系列问题融入课堂教学与讨论，构建具有口腔牙周病教学特色的CBL教学模式，使学生从被动接受转变为主动探索、讨论及总结，提高临床见习的教学效果，同时为临床实习阶段做好充分准备。

1 对象与方法

1.1 教学对象

选取同济大学口腔医学院2013级本科生共43名，根据随机数表法分为试验组22名和对照组21名，两组学生既往4年学习成绩差异无统计学意义（P ＞0.05）。

1.2 方法

在临床见习前要求学生进行牙周常规疾病的知识点整理复习，并进行相关病例考试。安排临床见习2次，每次见习时间为2学时。由带教老师安排牙周典型病例，进行示教问诊、诊断及治疗计划的制定。在见习前提示学生重点留意带教老师如何与患者交流，注意总结问诊过程中的重点，鼓励学生积极提问。

1.2.1 试验组

试验组22名，以5～6名为一组分成4个学习小组。首次见习后，指导教师为每个小组提供1个病例。病例知识点包含慢性牙周炎、侵袭牙周炎、药物性牙龈增生、根分叉病变及牙周牙髓联合病变的诊疗内容。指导教师要求每组学生查找相关文献，1周后组织讨论。

讨论中首先由学生根据病例的临床病史汇报相关检查结果分析、诊断依据及鉴别诊断等内容，同时提出诊疗计划，其余小组可补充提问。教师针对其中的难点及遗漏点进行点评分析，使学生能够进行更有针对性的复习和总结。

第二次临床见习时，由教师选择典型案例，学生观察医生问诊、临床检查及治疗方案制定的过程，并比较医生与自己拟定的治疗计划之间的区别。再由教师选择已完成基础治疗后进行复查的患者病历，要求学生比较其治疗前后的差异，判断并拟定下一步治疗计划。每组学生均需总结再次见习中发现的问题及有异议之处，并结合相关病例讨论不同程度牙周病的序列治疗方案，1周后再次组织讨论。

再次讨论中，每组学生提出自己的问题和解决方案，其他小组可补充提问。教师就学生讨论中的问题加以解释，并可罗列相关易混淆病例，引导学生分析、归纳牙周疾病的诊断及如何进行序列治疗。

1.2.2 对照组

对照组21名。首次见习后，由指导教师以传统教学模式结合病例讲解慢性牙周炎、侵袭牙周炎、药物性牙龈增生、根分叉病变及牙周牙髓联合病变的诊疗重点，强调在问诊及诊疗过程中易遗漏及混淆之处，并在第二次见习中要求学生着重注意。

1.2.3 教学考核

见习及讨论前后，均组织两组学生进行牙周相关病例考试，两次考试病例都包含教学过程中的重点疾病。

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